Retomando mi blog 2023

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PSICOPEDAGOGIA EN VACACIONES

ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE ATENCIÓN EN EL ASPECTO EMOCIONAL NIVELACIONES ACADÉMICAS AUTISMO HIPERACTIVIDAD DEFICIT DE ATENCION JESSIKA HERNÁNDEZ Psicopedagoga CENTRO CLÍNICO DE ESPECIALIDADES SORAMA. Av. Roma con calle Niza, Quinta Maite. Urb. La California Norte. email: jessika7910@yahoo.com

INTERVENCIÒN EDUCATIVA DEL AUTISMO

Al igual que se está viviendo un momento importante de replanteamientos sobre aspectos referidos a la naturaleza y conceptualización del síndrome de autismo, también existe ese replanteamiento en cuanto a aspectos referidos a asuntos sobre la intervención. En esta sección vamos a centrarnos en las consideraciones actuales sobre la intervención educativa.
A. Características generales de la intervención educativa en autismo infantil:
¿Qué enseñar?:La Psicología del desarrollo del niño normal es hoy la base más eficaz para encontrar esos objetivos. Por tanto, el estudio, descriptivo y explicativo, de cómo el niño normal va construyendo, en interacción con las demás personas, su conocimiento social es un tema de obligado conocimiento para quien tenga que planificar la intervención educativa de alumnos con autismo.
¿Cómo enseñar?:La tecnología surgida de la Teoría del Aprendizaje, la tecnología conductual, la Teoría de la mente, en sus desarrollos actuales, sigue siendo la herramienta válida para la enseñanza de estos alumnos. La necesidad de estructuración y de sistematización de las unidades de enseñanza es algo básico para que el alumno con autismo pueda aprender.
¿Para qué enseñar?: La respuesta a esta pregunta es obvia. Como en cualquier contexto de enseñanza se trata de favorecer el máximo desarrollo personal para conseguir la mayor calidad de vida posible.
El objetivo central de la intervención en el alumno con autismo es la mejora de su conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, así como lograr una conducta autorregulada adaptada al entorno.
En segundo lugar, el contexto de aprendizaje más efectivo es aquel con un grado importante de estructuración, tanto mayor cuanto menor es la edad o el nivel de desarrollo. Podríamos decir que la intervención ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de estructuración (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje) a la desestructuración programada paso a paso, y de acuerdo al nivel de desarrollo- que es más cercana a los entornos naturales sociales (en donde las claves son, como recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas).
En tercer lugar, se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la espontaneidad en su uso, y la generalización, y todo ello en un ambiente de motivación. Por esto, la educación del alumno con autismo requiere una doble tarea: hay que enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional, espontáneo y generalizado.
Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las tareas que se le presentan. A continuación, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores posibles, que estarán en relación al nivel de desarrollo cognitivo.
B. Intervención en el área social:
El desarrollo en el conocimiento social de los niños autistas, no se logra, como hemos visto, por los medios en los que los demás lo logran. El alumno con autismo no es que no quiera aprender el conocimiento social (o que lo aprenda pero se niegue a manifestarlo), es que no sabe, no puede aprenderlo a través de los medios naturales. Por tanto, es necesario programar la enseñanza expresa de esos conocimientos.
Características de la intervención en este área:
Aún a pesar de ser un área central de intervención, ha habido una carencia de programas diseñados específicamente para su enseñanza. Uno de estos es el curriculum TEACCH, del grupo de Carolina del Norte, en el cual los objetivos de intervención no vienen dados de antemano, sino que surgen, individualizados para cada persona, de la observación de esa persona, en contextos diferentes, de determinadas categorías sociales (Olley, 1986). Este proceso para llegar a establecer los objetivos individualizados consta de cuatro fases: 1. evaluación de las habilidades sociales; 2. entrevista con los padres para determinar su punto de vista sobre las habilidades sociales del niño y sus prioridades para el cambio (búsqueda de objetivos consensuados con las familias); 3. establecer prioridades y expresarlas en la forma de objetivos escritos; y 4. en base a esos objetivos hacer un diseño individualizado para el entrenamiento de habilidades sociales.
La intervención en el área social ha de tener como punto de partida un ambiente estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo intrusivo, que implica "forzar" al niño a los contextos y situaciones de interacción que se diseñen para él, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga. Se hace necesario diseñar el entorno con claves concretas y simples que le ayuden al niño a estructurar el espacio y el tiempo (p.e., dando información por adelantado -feedforward- mediante carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar a continuación, además de expresarla verbalmente). En otro lugar hemos planteado sistemas de estructuración ambiental específicos para aulas de niños autistas (Tamarit et al., 1990) y hemos hecho hincapié en que al igual que en otras alteraciones, como las motrices, se plantea la eliminación de barreras arquitectónicas, en el caso del autismo y del retraso mental grave y profundo es preciso plantear y proyectar la eliminación de barreras cognitivas, esto es, modificar las claves complejas que existen por doquier, cambiándolas por otras más acordes al nivel y a las características de estos alumnos.
Otro modo general de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de atribuir consistentemente intenciones sociales de interacción social- a sus acciones, procurando que nuestras reacciones estén relacionadas funcionalmente con ellas, y sean claramente percibibles y motivantes. Esto implica, evidentemente, una labor importante de diseño previo de reacciones optimizadoras. En este sentido, el educador pasa de ser un planificador de acciones educativas para las que los alumnos tienen que producir reacciones, a ser, además de lo anterior, un diseñador de reacciones ante las acciones del alumno.
Algunos objetivos específicos de intervención en este área:
Enseñanza de reglas básicas de conducta: p.e. no desnudarse en público, mantener la distancia apropiada en una interacción, etc.
Enseñanza de rutinas sociales: saludos, despedidas; estrategias para iniciación al contacto, estrategias de terminación del contacto, etc.
Entrenamiento de claves socioemocionales: a través del vídeo mostrar emociones; empleo de lotos de expresiones emocionales; estrategias de adecuación de la expresión emocional al contexto, etc.
Estrategias de respuesta ante lo imprevisto: enseñanza de "muletillas" sociales para "salir del paso", etc.
Entrenamiento de estrategias de cooperación social: hacer una construcción teniendo la mitad de las piezas un alumno y la otra mitad otro, o la maestra.
Enseñanza de juegos: enseñanza de juegos de reglas, de juegos simples de mesa, etc.
Fomentar la ayuda a compañeros: enseñarles tareas concretas de ayudantes de las maestras de alumnos de otro aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las actividades externas, como excursiones, visitas, etc.
Diseñar tareas de distinción entre apariencia y realidad: por ejemplo, rellenando a alguien con trapos: "parece gordo pero en realidad es delgado".
Enseñanza de vías de acceso al conocimiento: diseñar tareas para la enseñanza de rutinas verbales sobre el conocimiento del tipo "lo sé porque lo he visto" "no lo sé porque no lo he visto".
Adoptar el punto de vista perceptivo de otra persona: por ejemplo, discriminar lo que un compañero está viendo aún cuando él no lo vea, etc.
En alumnos con menos nivel de desarrollo se fomentará el uso de estrategias instrumentales simples, en las que el instrumento sea físico o social. Asimismo, se fomentará la percepción de contingencia entre sus acciones y las reacciones del entorno (en este sentido la contraimitación - imitación por parte del adulto de lo que el niño hace- puede ser, entre otras, una buena manera de conseguirlo).
C. Intervención en el área de comunicación:
Hoy en día la intervención se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto hay una estrecha relación entre la intervención en el área social y la intervención en el área comunicativa. No obstante, esta última se caracteriza por intentar promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones no diferenciadas, etc.). Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención. En el caso concreto del autismo el programa de Comunicación Total (Schaeffer et al, 1980) ha sido quizá el más utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido. Este programa enfatiza la espontaneidad y el lenguaje expresivo y se estructura a través del aprendizaje de las funciones lingüísticas de: expresión de los deseos, referencia, conceptos de persona, petición de información, y abstracción, juego simbólico y conversación.
D. Intervención ante los problemas de conducta:
Dentro de los que normalmente se consideran criterios relevantes para la determinación de una conducta como problema están: 1. el que produzcan daño al propio individuo o a los demás; 2. el que esas conductas interfieran con los planes educativos que ese niño requiere para su desarrollo; 3. el que esas conductas revistan un riesgo físico o psíquico importante para la propia persona o para los demás; y 4. el que la presencia de esas conductas imposibilite a esa persona su paso a entornos menos restrictivos.
Actualmente se considera que una conducta más que ser problema (lo que indicaría una especie de "culpabilidad" en quien la realiza) se dice que es una conducta desafiante (en cuanto que desafía al entorno, a los servicios y a los profesionales, a planificar y rediseñar esos entornos para que tenga cabida en ellos la persona que realiza esas conductas y para que pueda ofrecerse dentro de ellos la respuesta más adecuada para la modificación de esas conductas).
E. Intervención con la familia:
Debe existir una estrecha relación de los profesionales que ofertan una respuesta educativa a estos niños con sus familias. Uno de los objetivos que han de perseguirse con esta relación es llevar a cabo las mismas pautas de educación en la casa y en la escuela, enseñando a los padres las maneras más adecuadas de actuación ante las acciones de su hijo. Pero otro objetivo debería ser el dar apoyo psicológico a esas familias, en las que el hecho de tener un miembro con autismo les pone en una situación de vulnerabilidad y riesgo.

Autismo 1 de 3 ( dale clik sobre el cuadro)

Autismo 2 de 3

video de autismo dale clik sobre el cuadro autismo 3 de 3

"Soy autista"

¿Un mundo aparte?
¿Imaginas una vida sin amigos, sin conciencia del tiempo, sin referencias... pero con los sentidos del oído, el tacto y el olfato hiperdesarrollados? Entremos en este frágil y extraño mundo

Son las nueve y media de la mañana de un día lectivo. Estoy en Cepri, uno de los pocos colegios especializados en Trastorno del Espectro Autista (TEA), situado en Majadahonda, Madrid. Comienzan a llegar los alumnos, de entre tres y 18 años, acompañados de sus padres. Su denominador común es el TEA, un amplio abanico de alteraciones conductuales que van desde el grado más severo, que conlleva comportamientos repetitivos, agresivos y autolesivos, falta de habla..., hasta el más leve, que puede confundirse con timidez, pero que esconde dificultades de aprendizaje, del lenguaje y relacionales. Además, el 80% de los niños con TEA padece alguna disfunción añadida: ceguera, sordera, ataques epilépticos, cardiopatías... Estos niños necesitan tener una rutina muy rigurosa y estar siempre vigilados. Por eso, todas las manos son pocas para ellos.

El ocio es muy importante para su desarrollo, pero cuesta bastante dinero, pues se necesita mucha gente para pasearles o llevarles de excursión. Además, es necesario que reciban logopedia, fisioterapia, musicoterapia, hipoterapia... Centros como Cepri les ayudan en la adquisición de esas habilidades, como la pintura, la música, el uso del ordenador o el deporte, que les acercan a nuestro mundo. “Los tratamientos más eficaces son los centrados en que toda la familia reciba nuestra ayuda.

Buscamos que haya una convivencia gratificante para todos, por lo que les aportamos formación, información, apoyo y programas de ocio”, explica Ana Delgado, directora de Cepri.Los profesores del centro son la mayoría jóvenes de aspecto alegre y con una sensibilidad especial. Uno de ellos, Pedro Hevia, comenta: “El objetivo principal es aumentar la capacidad de comunicación de estos niños para que puedan expresar sus deseos y emociones por sí mismos”. Y añade: “Vemos a diario casos en los que a la familia le resulta muy difícil conseguir que realicen actividades cotidianas, como ir al parque, cortarse el pelo, vestirse o comer, y gracias al programa del centro mejoran mucho su conducta”.

El colegio destila esfuerzo, cariño y generosidad por parte de las familia y el profesorado. “Aquí, con ellos, creces interiormente y aprendes a desarrollar la paciencia, la bondad, la constancia, a escuchar” afirma Alicia López-Ibor, quien, junto con Beatriz del Corral, consiguió abrir este centro gracias a su esfuerzo conjunto y a diversas ayudas económicas recibidas. Pero su búsqueda de fondos no cesa, ya que éstos se necesitan para sufragar los desmedidos gastos que soportan las familias, pues los 36 euros mensuales de la ayuda estatal por la discapacidad de un menor resultan irrisorios.Es importantísima la detección de cualquier síntoma durante el primer año de vida. “Descubrieron signos de retraso en el desarrollo de mi hijo: tenía las manitas cerradas, no conseguía sujetar bien la cabeza...

El diagnóstico: retraso psicomotor no filiado”, recuerda Beatriz del Corral, madre de Luis (15 años). Hay casos claros, como el de Daniel (14 años), quien con un año “ya dejó de mirar a la cara y de balbucear”, comenta Manuel, su padre. Lo de Claudia fue un mazazo: la falta de oxígeno durante el parto le produjo la destrucción de neuronas. “Era un bebé triste, nunca se reía. Al año llegó el diagnóstico: Lennox Gastaut, parálisis cerebral con muchas áreas motrices y psicológicas afectadas” rememora su madre, Alicia.

Son las nueve y media de la mañana de un día lectivo. Estoy en Cepri, uno de los pocos colegios especializados en Trastorno del Espectro Autista (TEA), situado en Majadahonda, Madrid. Comienzan a llegar los alumnos, de entre tres y 18 años, acompañados de sus padres. Su denominador común es el TEA, un amplio abanico de alteraciones conductuales que van desde el grado más severo, que conlleva comportamientos repetitivos, agresivos y autolesivos, falta de habla..., hasta el más leve, que puede confundirse con timidez, pero que esconde dificultades de aprendizaje, del lenguaje y relacionales.

Además, el 80% de los niños con TEA padece alguna disfunción añadida: ceguera, sordera, ataques epilépticos, cardiopatías... Estos niños necesitan tener una rutina muy rigurosa y estar siempre vigilados. Por eso, todas las manos son pocas para ellos.

El ocio es muy importante para su desarrollo, pero cuesta bastante dinero, pues se necesita mucha gente para pasearles o llevarles de excursión. Además, es necesario que reciban logopedia, fisioterapia, musicoterapia, hipoterapia... Centros como Cepri les ayudan en la adquisición de esas habilidades, como la pintura, la música, el uso del ordenador o el deporte, que les acercan a nuestro mundo.

“Los tratamientos más eficaces son los centrados en que toda la familia reciba nuestra ayuda. Buscamos que haya una convivencia gratificante para todos, por lo que les aportamos formación, información, apoyo y programas de ocio”, explica Ana Delgado, directora de Cepri.Los profesores del centro son la mayoría jóvenes de aspecto alegre y con una sensibilidad especial. Uno de ellos, Pedro Hevia, comenta: “El objetivo principal es aumentar la capacidad de comunicación de estos niños para que puedan expresar sus deseos y emociones por sí mismos”. Y añade: “Vemos a diario casos en los que a la familia le resulta muy difícil conseguir que realicen actividades cotidianas, como ir al parque, cortarse el pelo, vestirse o comer, y gracias al programa del centro mejoran mucho su conducta”.

El colegio destila esfuerzo, cariño y generosidad por parte de las familia y el profesorado. “Aquí, con ellos, creces interiormente y aprendes a desarrollar la paciencia, la bondad, la constancia, a escuchar” afirma Alicia López-Ibor, quien, junto con Beatriz del Corral, consiguió abrir este centro gracias a su esfuerzo conjunto y a diversas ayudas económicas recibidas. Pero su búsqueda de fondos no cesa, ya que éstos se necesitan para sufragar los desmedidos gastos que soportan las familias, pues los 36 euros mensuales de la ayuda estatal por la discapacidad de un menor resultan irrisorios.Es importantísima la detección de cualquier síntoma durante el primer año de vida. “Descubrieron signos de retraso en el desarrollo de mi hijo: tenía las manitas cerradas, no conseguía sujetar bien la cabeza...

El diagnóstico: retraso psicomotor no filiado”, recuerda Beatriz del Corral, madre de Luis (15 años). Hay casos claros, como el de Daniel (14 años), quien con un año “ya dejó de mirar a la cara y de balbucear”, comenta Manuel, su padre. Lo de Claudia fue un mazazo: la falta de oxígeno durante el parto le produjo la destrucción de neuronas. “Era un bebé triste, nunca se reía. Al año llegó el diagnóstico: Lennox Gastaut, parálisis cerebral con muchas áreas motrices y psicológicas afectadas” rememora su madre, Alicia.

tomado de :

http://www.ar-revista.com/ninos/familia/soy_autista

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